Научно-педагогическое наследие М. А. Рудова в дидактическом аспекте
В. К. Янцен
В современном высшем образовании вопросы о характере и принципах взаимодействия между студентами и преподавателями в рамках получившей в последние десятилетия признание педагогики сотрудничества продолжают оставаться наиболее актуальными. Свое начало эта педагогическая концепция берет с 70-ых годов прошлого века, когда в Советском Союзе получили широкое распространение опыт учителей-новаторов и инновационные психолого-педагогические теории, призывавшие сформировать новые отношения между обучаемыми и обучающими в процессе формирования и передачи знаний, умений и навыков.
Как известно, это было вызвано глубокими социально-экономическими преобразованиями в мире и внедрением в учебный процесс новых информационно-коммуникативных технологий. В связи с этим возникает проблема сохранения преемственности в развитии дидактических основ высшего профессионального образования. Поэтому вполне закономерным будет выглядеть обращение к изучению и обобщению опыта преподавателей, активно и плодотворно работавших в отечественных вузах во второй половине прошлого и начале нынешнего века, к числу которых несомненно принадлежал Михаил Александрович Рудов.
Если исходить из понимания дидактики как неразрывной связи между обучением и воспитанием, то следует признать, что научно-педагогический опыт М. А. Рудова можно представить как оригинальный и актуальный пример воспитывающего обучения. В первую очередь это касается его преподавательской деятельности. Именно как незаурядный лектор он остался в памяти многих поколений студентов-филологов Кыргызского национального университета, где он прошел долгий путь от студента до профессора, декана филологического факультета.
Разговор о лекторском мастерстве М. А. лучше всего начать с описания его колоритной внешности. Среднего роста, коренастый, с плотно посаженной красивой головой на широких плечах, с размеренной баритональной речью, неторопливой походкой, сдержанной жестикуляцией, внимательным, порой чуть иронично оценивающим взглядом, он невольно притягивал к себе внимание окружающих. Само его появление в студенческой аудитории предвещало начало некого интересного и захватывающего действа, и эти ожидания, как правило, оказались оправданными. Такой результат оказывался возможным благодаря разносторонней и глубокой эрудиции лектора. Чуть приглушенным голосом бархатного тембра он мог наизусть читать стих русских поэтов от Державина до молодых тогда еще советских поэтов-шестидесятников.
Читая лекции по введению в литературоведение, он знакомил начинающих филологов с азами теории литературы не при помощи отвлеченных рассуждений, обильно содобренных специальной терминологией, а путем подробного профессионального комментария художественных текстов, в процессе которого студенты наглядно постигали специфику художественного отображения мира конкретным писателем. Часто эти комментарии представляли собой неподражаемые миниатюры театра одного актера. Слушатели лекций М.А. хорошо помнят эти устные литературоведческие этюды о рассказах А. Чехова, произведениях М. Горького, В. Маяковского и др.
Разумеется, лекторское мастерство М. А. являлось естественным продолжением его научной деятельности. Научной общественности М. А. был известен главным образом как исследователь творчества И. А. Крылова, но только этой темой его научные интересы не ограничивались. Его высоко ценили как литературного критика – автора интересных работ о творчестве Токтогула, Ч. Айтматова, русскоязычных поэтов и прозаиков Кыргызстана. Устные и печатные выступления М. А. по вопросам современного литературного процесса носили яркий полемический характер и всегда находили благодарный отзыв читателей и слушателей.
Необходимо сказать еще об одной отличительной черте педагогического стиля М. А. : умении определять необходимую дистанцию в отношениях со своими учениками, слушателями и оппонентами. Ему было чуждо как стремление завоевывать дешевый авторитет доброго преподавателя и невзыскательного наставника, так и попытки давить на окружающих своим авторитетом, быть грозой студентов. Требовательность к ученикам гармонично сочеталась в нем с жесткой самооценкой самого себя. Общению с учениками и оппонентами он, как правило, задавал тщательно продуманный алгоритм с размеренным порядком предъявления необходимых аргументов, что не исключало тонкой иронии по поводу обсуждаемых вопросов и острых, а порой язвительных оценок доводов участников дискуссий.
Внимательный взгляд на научно-педагогический опыт М. А. позволяет заметить, что эффективность и привлекательность для студентов его стиля преподавания имеет три основных составляющих. Во-первых, это созданный им образ учителя, лектора, наставника. Разумеется, перенимать опыт успешных педагогов – это не значит, что ему надо слепо подражать и копировать. Главное, что следует из опыта М. А., заключается в том, что каждый преподаватель с учетом только ему присущих личностных качеств должен сформировать убедительную для обучающихся манеру педагогического общения.
Во-вторых, отличительным признаком эффективного вузовского преподавателя, способного быть убедительным, является сформированный им индивидуальный профессиональный дискурс. В данном случае под дискурсом понимается индивидуальная коммуникативная система упорядоченно организованных знаний, которая наряду с речью включает экстралингвистические факторы: учебную ситуацию, мнения, цели и жизненные установки студентов. Выше уже говорилось о разносторонней эрудиции М. А., но он путем форматизации содержания обучения с учетом знаний, жизненного опыта, идеологических установок студентов делал ее доступной для студентов.
Наконец, третьей составляющей педагогической деятельности М. А., по нашему мнению, является его умение погружать содержание обучения в соответствующую эмоциональную ауру, способную порождать ответный резонанс у его слушателей. Известно, что М. А. был не только литературоведом и литературным критиком, но и известным переводчиком, и автором оригинальных художественных произведений. Имея такой творческий потенциал, он использовал его для развития у студентов наглядно-художественного воображения, столь важного и необходимого для продуктивного обучения. В этом помогали присущие ему от природы чувства юмора, иронии и даже острого сарказма, уживающихся в его манере обучения со свойственной ему эмпатией.
Совокупность названных качеств вузовского преподавателя и умение реализовать их в соответствии с возникающими и постоянно меняющимися типичными и нетипичными учебными ситуациями составляет, на наш взгляд, суть компетентности преподавателя. М. А. Рудов оставил нам пример такой компетентности задолго до начала споров о компетентностном подходе в нашем высшем образовании.
Если исходить из понимания дидактики как неразрывной связи между обучением и воспитанием, то следует признать, что научно-педагогический опыт М. А. Рудова можно представить как оригинальный и актуальный пример воспитывающего обучения. В первую очередь это касается его преподавательской деятельности. Именно как незаурядный лектор он остался в памяти многих поколений студентов-филологов Кыргызского национального университета, где он прошел долгий путь от студента до профессора, декана филологического факультета.
Разговор о лекторском мастерстве М. А. лучше всего начать с описания его колоритной внешности. Среднего роста, коренастый, с плотно посаженной красивой головой на широких плечах, с размеренной баритональной речью, неторопливой походкой, сдержанной жестикуляцией, внимательным, порой чуть иронично оценивающим взглядом, он невольно притягивал к себе внимание окружающих. Само его появление в студенческой аудитории предвещало начало некого интересного и захватывающего действа, и эти ожидания, как правило, оказались оправданными. Такой результат оказывался возможным благодаря разносторонней и глубокой эрудиции лектора. Чуть приглушенным голосом бархатного тембра он мог наизусть читать стих русских поэтов от Державина до молодых тогда еще советских поэтов-шестидесятников.
Читая лекции по введению в литературоведение, он знакомил начинающих филологов с азами теории литературы не при помощи отвлеченных рассуждений, обильно содобренных специальной терминологией, а путем подробного профессионального комментария художественных текстов, в процессе которого студенты наглядно постигали специфику художественного отображения мира конкретным писателем. Часто эти комментарии представляли собой неподражаемые миниатюры театра одного актера. Слушатели лекций М.А. хорошо помнят эти устные литературоведческие этюды о рассказах А. Чехова, произведениях М. Горького, В. Маяковского и др.
Разумеется, лекторское мастерство М. А. являлось естественным продолжением его научной деятельности. Научной общественности М. А. был известен главным образом как исследователь творчества И. А. Крылова, но только этой темой его научные интересы не ограничивались. Его высоко ценили как литературного критика – автора интересных работ о творчестве Токтогула, Ч. Айтматова, русскоязычных поэтов и прозаиков Кыргызстана. Устные и печатные выступления М. А. по вопросам современного литературного процесса носили яркий полемический характер и всегда находили благодарный отзыв читателей и слушателей.
Необходимо сказать еще об одной отличительной черте педагогического стиля М. А. : умении определять необходимую дистанцию в отношениях со своими учениками, слушателями и оппонентами. Ему было чуждо как стремление завоевывать дешевый авторитет доброго преподавателя и невзыскательного наставника, так и попытки давить на окружающих своим авторитетом, быть грозой студентов. Требовательность к ученикам гармонично сочеталась в нем с жесткой самооценкой самого себя. Общению с учениками и оппонентами он, как правило, задавал тщательно продуманный алгоритм с размеренным порядком предъявления необходимых аргументов, что не исключало тонкой иронии по поводу обсуждаемых вопросов и острых, а порой язвительных оценок доводов участников дискуссий.
Внимательный взгляд на научно-педагогический опыт М. А. позволяет заметить, что эффективность и привлекательность для студентов его стиля преподавания имеет три основных составляющих. Во-первых, это созданный им образ учителя, лектора, наставника. Разумеется, перенимать опыт успешных педагогов – это не значит, что ему надо слепо подражать и копировать. Главное, что следует из опыта М. А., заключается в том, что каждый преподаватель с учетом только ему присущих личностных качеств должен сформировать убедительную для обучающихся манеру педагогического общения.
Во-вторых, отличительным признаком эффективного вузовского преподавателя, способного быть убедительным, является сформированный им индивидуальный профессиональный дискурс. В данном случае под дискурсом понимается индивидуальная коммуникативная система упорядоченно организованных знаний, которая наряду с речью включает экстралингвистические факторы: учебную ситуацию, мнения, цели и жизненные установки студентов. Выше уже говорилось о разносторонней эрудиции М. А., но он путем форматизации содержания обучения с учетом знаний, жизненного опыта, идеологических установок студентов делал ее доступной для студентов.
Наконец, третьей составляющей педагогической деятельности М. А., по нашему мнению, является его умение погружать содержание обучения в соответствующую эмоциональную ауру, способную порождать ответный резонанс у его слушателей. Известно, что М. А. был не только литературоведом и литературным критиком, но и известным переводчиком, и автором оригинальных художественных произведений. Имея такой творческий потенциал, он использовал его для развития у студентов наглядно-художественного воображения, столь важного и необходимого для продуктивного обучения. В этом помогали присущие ему от природы чувства юмора, иронии и даже острого сарказма, уживающихся в его манере обучения со свойственной ему эмпатией.
Совокупность названных качеств вузовского преподавателя и умение реализовать их в соответствии с возникающими и постоянно меняющимися типичными и нетипичными учебными ситуациями составляет, на наш взгляд, суть компетентности преподавателя. М. А. Рудов оставил нам пример такой компетентности задолго до начала споров о компетентностном подходе в нашем высшем образовании.